Bundan yaklaşık yedi yıl önceki 14 Mart 1992 tarihli Mavi Dalga’sı için istenilen yazıda “Benim Fayansım En İyisidir?” adlı yazıyı kaleme almıştım. Gel zaman git zaman, tıp fakültemizin fayans sorununun tamamiyle çözülmüş olduğunu düşünerek artık biraz daha ciddi konulara geçmenin zamanı geldiği inancını içtenlikle yaşıyorum.
Kanımca soru şu olmalı? “Yabancı dil öğrenimi mi, yabancı öğrenim mi? Özellikle de hekimlik mesleğinin el verildiği kurumlar olarak tıp fakültelerinde araç olarak kullanacağımız dil, “ana dilimiz mi olmalı yoksa yabancı dil mi?” Bu soruya 1980 sonrasında YÖK ile yanıt, yabancı eğitim yapılan tıp fakültelerinin kurulması şeklinde oldu. Aradan 18 yıl gibi bir zaman geçti. Bakıldı ki yabancı dille eğitim yapılan tıp fakültelerinin ( , Cerrahpaşa, , 1996 yılından sonra da Yeditepe Üniversitesi) giriş puanları yüksek, TUS başarıları yüksek ve uluslararası yayın sayıları ve kaliteleri de yüksek ( 3, 9). Uzaktan bakınca bu iş tuttu gibi görünüyor. O devam edilebilir. gerçek bu mudur?

Eğitim sorunsalı insanın oluşumundan bu yana tartışılagelmektedir. Nasıl olmalıdır ? Bizim mesleğimizde de tartışılır. Acaba tıp eğitiminde öğretmek mi öğrenmek mi önemlidir. Işte bütün sorun budur. Eğitimin yöntemleri arasında neler olmalıdır? Tıp eğitiminde klasik mi, entegre mi, yoksa probleme dayalı öğretim mi ( [PBL] olmalıdır? Eğitim modeline yanıt vermek için Avrupa Topluluğu, Dünya Sağlık Örgütü, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu ve ülkemizde de I. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi ile önerilen, öneriler doğrultusunda yapılan uygulamalar olduğu görülüyor. Ayrıca, Türk tıbbının kendini yenilemesi gerektiğine inanan bir grup profesör acilen düzenlemeler yapılması gerektiği inancı ile “Türk Tıbbı Reformu Çalışma Grubu”’nu oluşturuyor ( 15) .

Devlet Planlama Teşkilatı’nın ülkemizde sağlık sistemi, tıp eğitimi ve hekim ihtiyacı ile ilgili olarak yayımladığı bir rapordan alınan temel noktalara şöyle bir göz atacak olursak bazı gerçeklerin arasında nelerin gözden kaçtığını daha iyi anlarız.

Tıp fakülteleri eğitim ve araştırma hizmetleri yerine, kamu kuruluşları gibi hizmet vermeye yönelmiştir. Öğretim elemanları bu yatakları öğrenci eğitimi için kullanmayıp, tedavi hizmetlerinde kullandıklarından öğrencilere ayırdıkları süreler ve yüzyüze eğitim olasılığı azalmaktadır.
Öğretim üyeleri, fakültede geçirdikleri sürenin çoğunu poliklinik, tedavi ve ameliyathanede harcamaktadır.
Zorunlu hizmet bile hekim dağılımını dengeleyememiş, hekimlerin yarıdan çoğu üç büyük kentte toplanmıştır.
Tıp eğitimi çekiciliğini kaybetmiş, uzmanlaşma eğilimi artmıştır.
Gerek pratisyen, gerekse de uzmanlar için “mezuniyet sonrası eğitim” üzerinde çok konuşulmuş, fakat kesin çözüm bulunamamıştır.
Hiçbir bilimsel veriye dayanmadan hızla tıp fakülteleri açılmıştır (8).

Yetersiz altyapı ve kadrolar bilinen sorunlardır. Bir de bütün bunların üzerine yöntem tartışmaları da eklenmiştir. Aralarında Dünya Sağlık Örgütü’nün bulunduğu “Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu” 7-12 Ağustos 1988 yılında Edinborough kentinde toplandı. Bu toplantının sonuç bildirgesinde “Tıp eğitiminin amacının, bütün toplumun sağlığını yükseltecek hekimler yetiştirmek olduğu” belirtilerek modern tıp eğitiminin gerekirliliklerini aynı adlı bildiri ile tüm dünya sağlık kuruluşlarına duyurdu. Bildiriyi oluşturan maddelere şöyle bir bakınca yine arada önemli bir maddenin olmadığı ortaya çıkıyor.

Eğitim programlarının yürütüldüğü alanlar genişletilmeli, yalnız hastaneler değil, toplumun tüm sağlık kaynakları eğitime katılmalıdır.
Eğitim programları ulusal sağlık sorunlarını yansıtacak biçimde düzenlemelidir.
Öğretimin yaşam boyu sürmesi gerçekleştirilmelidir. Günümüzde çok yaygın olan “pasif” eğitimin yerine, kişisel yönlendirme, bağımsız çalışma ve küçük gruplar oluşturma gibi “aktif” öğrenim yollarına ağırlık verilmelidir.
Program ve sınavlar yalnızca bilginin saklanmasını ve anımsanmasını değil, mesleki beceri ve sosyal değerleri de geliştirecek biçimde hazırlanmalıdır.
Öğretmenler (öğretim üyeleri) yalnızca belli bir konuda uzman olarak değil, eğiticiler olarak yetiştirilmelidir.
Bilim eğitimi ve pratik eğitimin el ele yürütülmesine çalışılmalıdır. Klinik ve toplum içinde “problem çözme “ bir öğretim yöntemi olarak benimsenmelidir.
Bu bildirgenin oluşturulmasındaki üçüncü ve altıncı maddelerde adı geçen “problem çözmeye yönelik eğitimin ilk uygulayıcıları Ontario McMaster Üniversitesi’nden Neufeld ve grubudur. Bu modelin temel ilkeleri konusunda farklı çözümler önerilmiştir (16).

Ülkemizde de tıp eğitimcileri, eğitim modeli klasik mi olsun aktif mi olsun tartışmalarını sürdürmekteler. Her ayrı modelin de savunucuları ve karşı çıkanları bulunmaktadır. Aktif eğitimi devrim olarak niteleyenler (5) ve bunun bir özellikle bilgisayar ve internet ortamında geliştirilmesinin yararlı olacağını söyleyenler bulunmaktadır (7). Aktif eğitimin yeni olmadığı ve belki de bu eğitim modelinin senaryolar üzerinde gerçekleştirilerek bugüne kadar hasta başında gerçek bir aktif çalışma ortamında olan staj öğrencileri (eksik ve yanlışlıklarıyla da olsa) bundan uzaklaştırılıp “senaryolarla “ işleyen “pasif eğitime”mi başlamalarının bir olasılık olduğunu da tartışanlar bulunmaktadır ( 2, 11, 12) .

Görülüyor ki tıp eğitimi konusunda tartışmalar bir günlük gazetenin hafta sonu ekinde yoğunlaşarak devam ediyor. Yazılı basındaki tartışmalar bütün hızıyla devam ederken öte yandan 12-15 Kasım 1998 tarihinde Ankara’da I. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi yapılıyor. Kongrenin sonuç bildirgesinde oluşturulan dokuz madde şöyle ve yine gözden kaçırılan bir madde dikkati çekiyor.

Tıp eğitiminde temel amaç, ülke gereksinimlerine uygun hekim yetiştirmek olmalıdır.
Tıp fakültelerine alınacak öğrenci sayısı kesinlikle azaltılmalıdır.
Çağdaş tıp eğitimi için öğrenci merkezli, problem çözmeye dayalı, entegre, topluma dayalı, seçmeli derslere yer verilen ve sistematik ilkelere uygun programlar yapılmalıdır.
AT, WHO, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonun önerileri uygulanmalıdır.
Seçme ve değerlendirme bilimsel yöntemlerle yapılmalıdır.
Tıp fakülteleri, eğitimi için yeterli teknoloji ile donatılmalıdır.
Mezuniyet sonrası eğitim standardize edilmeli ve denetlenmelidir.
Öğretim üyelerinin birinci görevlerinin eğitim olduğu bilinci ile ile eğitici eğitimi yapılmalıdır.
Eğitimi bilimsel anlamda değerlendirme, irdeleme ve geliştirmek amacı ile Tıp Eğitimi Birimleri kurulmalıdır (1, 10, 14) .
Klasik, entegre ve probleme dayalı tıp eğitim sistemleri tartışılıyor. Bu tartışmada sistemler mi önemli yoksa uygulama biçimleri mi önemli diyen bir başka yazar da çözüm olarak tıp fakültelerinin uyguladıkları sistem ne olursa olsun, araştırma, eğitim ve hizmet sorumlulukları için amaçlarını ve bu amaca ulaşacak hedeflerini belirleyip, uygulamalarını öneriyor. Bunun gerçekleşmesi için yalnıza eğitime yönelik olarak tıp eğitim bilim dalı eğitimin kalitesini arttırmak için tıp fakültelerinin içinde kurulmasının kaçınılmaz olduğunu ileri sürüyor. Bunun da başarılı olması için, eğitim kalite / kontrolunu fakülte yönetimine bırakılmasının uygun olduğu düşünülüyor. Uygar ülkelerde tüm tıp fakülteleri eğitim, araştırma ve hizmet işlevlerinin kalitesini değerlendiren bir üst kurulda topladığını belirtiyor (6).

Yukarda tüm farklı eğitim modellerinin üstün olan ve olmayan kısımları giderek daha da ayrıntılanarak tartışılıp hakkında bilimsel kongreler yapılır hale gelirken hepsinde eksik olan bir maddeye sıranın şimdi geldiğini düşünüyorum. Bu da eğitimin hangi dilde yapılacağıdır?. Uluslararası eğitim toplantısı sonuç bildirisinde tıp eğitiminin yabancı dil mi yoksa anadilde mi yapılmasının hükme bağlanması pek akılcı olmayabilir, ancak ulusal bir konu özgül bilimsel toplantıda ele alınmaması ilginçtir.

Tozkoparan eğitim tartışmalarında, belki katılımcıların büyük kısmının kendi fakültelerinde yabancı dilde eğitim yapılmamış olması, belki de bu dil konusunun eğitim modellerini tartışırken yeri olmadığı anlayışı ile gündeme gelmemiş olması olasıdır. Kanımca, yaklaşık yirmi yıldır tıbbın mezuniyet önce ve sonrası eğitiminde etkin eğitim yaparken edindiğim izlenimlerimin başında anadilimiz dışında bir meslek eğitiminin yapılmasının pekmez dolu bir havuzda yüzme yarışması yapmaya benzemesidir. Üniversitelerimizde eğitim-öğretim Türkçe yapılmalıdır. Bunun dışında bir seçim dilimizin çağa ve teknolojik gelişmelere ayak uyduramamasına neden olur. Bilimsel terimler ve teknolojik yenilikler halkımız ve gençlerimiz tarafından kavranamaz. Ezbercilik ve taklitcilik gelişir. Anlaşılmadan ezbercilik temelinde bellenen bilgiler bilgi üretim sürecinde ilişkilendirilemyen anlamsız yapılar olarak beyinlerde bir süre yer tutar. Sonra da unutulur gider. Bireyler duygu, düşünce ve hayallerinin en kolay kendi dillerinde ifade edebilirler. Atasözleri, özdeyişler, espiriler, sevgi, acı ve keder ancak ilk ifade edildikleri dillerde anlaşılır (4).

Yabancı dilde eğitim yaparken iki farklı tıp fakültesinin eğitim ortamlarında öğrencilerin sayılarının yüz ile altıyüz arasında olduğu sınıflarda öğretim elemanı ( araştırma görevlisi ve öğretim üyesi) olarak ders verdim. Yıllardır Harvard Üniversitesinin onaltı tıp öğrencisinden oluşan tıp fakültesinin öğrenci sayısı ile benzerlik gösteren sınıflarda yabancı dilde ders verdiğim halde beklediğim başarının olmaması beni özellikle “hangi dilde eğitim ?“ tartışmasına getirdi.

Yabancı dil öğrenmek için yabancı dilde öğretim yapmanın gerekmediğine bazı örnekler verilebilir. Avrupa topluluğuna üye onbeş ülkede 1993 yılında 18-24 yaş arası gençlerin %83’ü en az bir yabancı dile hakim, buna karşılık yaşlılarda oran ise %50 civarında. Belçika, Hollanda ve Isviçre gibi ülkelerde yabancı dil bilen gençlerin oranı %90’ın üzerinde. Bu ülkelerde hatta tüm Avrupa ülkelerinde birkaç özel okul dışında ortaöğretim kurumları ve üniversitelerin tamamında ilgili ülkenin kendi resmi dili ya da dillerinde eğitim-öğretim yapılmaktadır (4).

Tıp eğitiminde klasik, entegre ve problem çözme esaslı tıp eğitimi tartışmaları tıp kökenli öğretim üyeleri ve eğitimciler arasında hararetli bir şekilde tartışılırken, tek tük ve zor işitilebilir olmakla birlikte, eğitimin dil seçiminde anadil esas olmalıdır sinyalleri alınıyor. ( 15, 16) Bu genel sessizlik içinde yalnızca gürültülü ancak çok net bir şekilde Prof. Dr. Oktay Sinanoğlu’nun sesini duyuyorum. Kendi sesinden dinletmek istiyorum:

-“Türkiye’de eğitim neden bu noktaya geldi?

-Bunda birçok etken var. Normal etken, nüfusun çok fazla artışı ve öğretmen sayısının yeterli olmayışı. Yani iş sulandı diyebiliriz. Ama bence asıl mesele o değil. Babam ben küçükken vefat ettiği için ben hep parasız okudum. Ilkokul birinci sınıftan lise son sınıfa kadar TED Yenişsehir Lisesinde okudum. Her dalda Ankara’nın en iyi öğretmenleri bizi okulda ders verirdi. Öğretmenlerimiz anlatırlardı: “Osmanlının son döneminde ülkenin her yanını misyoner okulları sarmıştı. Birinci Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşında bu okullar bir anlamda Beşinci Kol gibi faaliyet gösterdi. Atatürk bu tehlikeyi çok iyi bildiği için bunların heppsini kapattı. Ama Lozan’da birkaç tanesini kapatamadı. Örneğin Robert Kolej. Bu, kesinkes misyoner okuludur. “ Atatürk’ün ilkesi Türk kalarak çağdaşlaşmaktı. Yani kendi kültürümüzü korurken Batı’nın tekniğini, bilimini alacaksınız. Nitekim ben yıllar sonra Japonya’yı tanıdığımda Japonların çağdaşlaşma hareketinde bir ilke konulduğunu gördüm. O ilke şudur: “Batı tekniği, Japon ruhu”. Buna sadık kalmışlar. Ama, biz, 1839’dan sonra Batı’nın sadece züppeliğini almışız. Atatürk, 1920’lerde TED’ I (Türk Eğitim Derneği) kurdu, o zamanki TBMM üyelerini de bağış alabilmek için TED üyesi yaptı. Sonra da Ankara’da o özel okul açıldı. Düşüncesi de şuydu. “Yabancı dil öğrenmek isteyenler böyle öğrenirler. Eğitim, çoğunluğu anadilden olan resmi dilden olur. Ama yabancı dil de ayrıca böyle öğrenilir”. Biz bu düzende yetiştik ve gerçekten muazzam bir eğitim aldık.

-Acaba bizeki bu uygulama küresellik adına mı yapılıyor?

-Küreselleğin batıdaki anlamı farklı. Küresellik Batı’da gümrüklerin azaltılması ve birçok ülke arasindaki serbest ticaretin arttırılması olarak algılanıyor. Bunu burada çarpıtıyorlar. “Herkes kimliğinden, kültüründen vazgeçti. Biz de vazgeçelim.“ diyorlar. Tam tersine… Küresellikte ülkelerin kendi kimliklerine, kültürlerine sahip çıkmaları lazım ki eşitler arasında bir kardeşlik olabilsin. Geçenlerde Amerika’da 32 dillik bir bilgisayar yazılım buldum. Bu 32 dili birbirine çeviriyor. Iş bu noktaya gelmişken hala Ingilizce dünya dili nereden oluyor?. Zaten ortalama Amerikalı 250 kelimeyle konuşur. Bir zamanlar Kolombiya üniversitesinde şempanzelere kelime öğretmeye kalktılar. Baktılar ki hayvanlar kelimeyi öğreniyor ama ses telleri o sesleri çıkarmaya yetmiyor. Bu sefer işe el işaretleriyle konuşmayı öğrettiler. Şimdi o şempanzeler 600 kelime biliyor. New York Times gazetesi Amerikan halkı arasında bir anket yapmıştı. Sonuçta Amerikan halkının yüzde 60’nın dünyanın yuvarlak olduğuna inanmadığı ortaya çıktı. Bakın, biz böyle bir ülkeden eğitim alacağız, öyle mi? Burada bir noktaya daha dikkat çekmek istiyorum. Bugün kendilerine Atatürkçüyüm diyen, yakalarında Atatürk rozetiyle dolaşanlar nasıl olur da Ingilizce eğitim için böyle canla başla mücadele ederler? Atatürkçülük bu mu? O zaman ne ülke bütünlüğü, ne de birşey kalır” (13).

Kanımca, tıp eğitimi yöntemleri arasına ana madde olarak “Türkiye’de meslek eğitimi Türkçe olmalıdır” ibaresini koymalıyız. Bundan onsekiz yıl önce ne düşündüler de yabancı dilde tıp fakülteleri açtılar, bilemem. Fakat, görgüm ve deneyimlerim gösteriyor ki, zaten son derece karışık olan tıp eğitimini bir de yabancı kaşığı ile yutturmaya çalışınca kaşığı tutanın da mamayı yutanın da boğazında takılıp kalıyor.

Belki şimdilik tıp eğitiminin yabancı dilde yapılmasına çok yakından bakıldığı için görünmeyen bir gerçek de, uzun vadede yabancı dilde mesleki eğitim-öğretimlerini aldıktan sonra yurtdışında da üzerine ekledikleri “talim ve terbiye” leri nedeniyle çok başarılı olan bugünün genç hekimleri şeklinde ortaya çıkacak. Bu kuşaklar, gerek bulundukları ülkelerde gerekse de kendi ülkelerinde, bilimsel ve sosyal açıdan başarılı işler yaptıkları zaman “Işte bakın yabancı dilde eğitimin yararı budur!…” diyecekler bugün yabancı dilde yüksek öğretimi yapılmasına karar verenler. Yalnız, şimdilik sadece sanal olan bu beklenti için, sanırım en az onbeş yirmi yıl bekleyip sonuçlarını görmek gerekecek. Ne de olsa, toplumların yaşamlarında bazı önemli değişikliklerin sonuçlarını görmek için bu kadarcık fedakarlık gerekecektir.

Kaynaklar
1) Amato Okuyan Z: Probleme Dayalı Eğitim Sistemi. I. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi. Özet Kitabı. 50-51, 1998.

2) Aydın E: Tıp Eğitimi ve Devrim. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 608, 14 Kasım, 1998

3) Bursalı O: Bilim ve Teknolojide, Enformasyon Ana Atılım Sektörü Olmalı. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 587, 20 Haziran 1998.

4) Doğan M: Yabancı Dil Öğrenimini mi, yabancı dilde öğrenim mi?. Cumhuriyet Bilim, Teknik, sayı 588, 27 Haziran, 1998.

5) Dicle O: Tıp Eğitiminde Devrim mi?. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 603, 10 Ekim, 1998.

6) Demirel Yılmaz E: Tıp Eğitim Sistemleri ve sorumluluklar. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 613, 19 Aralık, 1998.

7) Eroğlu L: Tıp Öğreniminde aktifleşme: bir örnek daha. Problem-merkezli öğrenme: I.Ü. Tıp Fakültesi Farmakoloji ve Klinik Farmakoloji Anabilim Dalı Deneyimi. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 607, 7 Kasım, 1998.

8) Komsuoğlu B: Tıp Eğitimi Nasıl Olmalıdır?. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 446, 7 Ekim 1995.

9) Onat A: Türrkiye Bilim Üretiminde Dünyadan % 10 Daha Hızlı. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 585, 6 Haziran 1998.

10) Öztek Z: Tıp Eğitiminde Entegre Sistem. I. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi. Özet Kitabı. 45-49, 1998.

11) Sarıalioğlu F: Tıpta Aktif Eğitim: Sistemin Başarısı Tartışılıyor. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 609, 21 Kasım, 1998.

12) Sarıalioğlu F: Sarıalioğlu Söz Hakkını Kullanıyor. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 618, 23 Ocak, 1999.

13) Sinanoğlu O: Leyla Tavşanoğlu ile raportaj. Cumhuriyet Gazetesi, 10 Ocak 1999.

14) Sencer E: Tıp Eğitiminde Klasik Sistem. I. Ulusal Tıp Eğitimi Kongresi. Özet Kitabı. 43-44, 1998.

15) Uslu S: Türk Tıbbı Kendini Yenilemeli. Cumhuriyet, 10 Ocak 1999

16) Yalın R: Tıp Eğitiminde Yeni Bir Yöntem. Cumhuriyet Bilim Teknik, sayı 453, 25 Kasım 1995.

Prof. Dr. Aydın SAV
İstanbul Üniversitesi Nörolojik Bilimleri Enstitüsü